普通高中学校学问特色建设的类型与路径分析[1]――以北京市三所普通高中学校为例

发布时间: 2012-03-09 来源: 必威基教所 编辑:崔玉婷发布者:ym

  摘  要:普通高中学校学问特色的主要类型有基于历史特点、地域特点与教育对象特点的学问特色,北京17中的“师陶学问”、首师大附属丽泽中学的“丽泽学问”以及北京55中“建设多元学问和谐共生的品牌国际学校”即体现了这三种不同的学校学问特色类型。学校学问特色的物化路径主要体现在环境中的物化、课程中的拓展、教育教学中的内化与管理中的渗透等方面。不管哪种类型的学校学问特色建设,应首先进一步提炼学校核心价值理念,并使二者达到一致,学问特色的物化应全面、系统,使学校学问特色既有根基,又有个性与系统性,从而真正成为学校特色。

  关键词:学校学问特色  类型  路径  物化

  普通高中学校特色建设的类型、模式与路径多种多样。学校特色的外在表现主要有课程特色、教学特色、管理特色、学问特色等。就学问特色而言,“学校学问既可以成为学校特色的内容和表现形式,同时也是学校特色培养的氛围与环境。在一些学校,由于校长以及其他管理者具有较强的学问管理理念,在学校中大力推进学问建设,形成了学校独具特色的学问特征,这时,学校学问就成了学校特色的重要组成部分。”[1]所谓学校学问特色,就是某些学校以其独特的学问理念或精神为明显表征的特色,如南开中学的“允公允能,日新月异”,重庆兼善中学的“独善其身,兼善天下”, 四川德阳五中的“博雅”教育,等等,就是学校学问特色的突出表现。目前,北京市一些高中学校的特色同样整体地表现为某种精神或学问,如北师大附中的“全人格教育”,北京石油学院附中的“铁人精神”,北京17中的“师陶学问”;首都师范大学附属丽泽中学的“丽泽学问”,北京9中的模式口学问;北京55中建设“多元学问和谐共生的品牌国际学校”。上述以某种学问或精神为主题的特色,属于学校学问建设的范畴,因此称之为学校学问特色。

  从学校特色建设的实施策略来看,一般主要有两种方式:一是自上而下,整体规划,分步实施,即在学校整体办学理念(即学校学问核心精神)的引领下,先有一个整体特色构想,再分步体现在办学的各个方面;二是自下而上,以点突破,点面结合,即以学校自身优势资源为基础,从点上突破再逐渐扩展到整体,最后提炼、概括出办学理念,即学校学问核心精神。显然,学校学问特色建设的策略属于前者。

  本文试以北京55中、17中与首师大附属丽泽中学的学校特色建设为例,探析学校学问特色的类型与建设路径。

 

  一、高中学校学问特色的不同类型

  北京市普通高中的学校学问特色,可分为三类,如“全人格教育”、“铁人精神”、“师陶学问”是在发扬学校优秀历史传统的基础上确定的,可概括为基于历史特点的学问特色;“丽泽学问”、“模式口学问”是基于学校所在的地域特点而确定的,可归为基于地域特点的学问特色;“多元学问”则是基于学校的学生特点而确定的学问,可称之为基于教育对象特点的学问特色。

  (一)特定的精神学问――基于历史传统的学问

  许多学校拥有悠久而厚重的历史传统,这是学校发展的不竭动力与学校学问形成的源泉之一。由此,基于历史传统的学问,也即校史学问,成为不少普通高中学校学问特色的重要内容。从一定意义上说,了解校史,不仅仅是理解学校现有学问的形成过程,而且是逐步强化学校价值观、逐步构建学校新学问的过程。换言之,“如果不清楚学校发展史及其现实,便无法提炼学校精神和建构学校学问。”[2]学校领导、教师与学生应加强对校史学问的了解、发掘与研究,感受校史学问中的精神力量,提炼校史学问中的思想精华,使校史学问成为学校师生员工的精神家园。

  如北京17中的前身是由陶行知的学生王润黎于1946年为继承和发扬陶行知的教育思想创建的“高碑店工学团”。在17中65年的办学历史上,特别是90年代以来,学校师生高举陶行知生活教育的旗帜,学陶、师陶、研陶,继承陶行知生活教育思想,挖掘、践行生活教育的传统,以学校学问建设统领学校教育教学各项工作。为此,该校确立的校训是:求真创造,爱满天下,做长久的现代中国人。“师陶学问”作为北京17中的学校学问特色,体现了对校史学问、对陶行知教育思想的继承与发展。

  (二)地域学问与传统学问特色――基于地域特点的学问

  俗话说:一方水土养一方人。不同的地域与人文环境,也会塑造风格迥异的学校特色学问。高中学校应依托学校所处的地域特点和历史学问特点,挖掘地域与传统学问对学生的人格塑造与人文教育作用,逐步形成办学特色,发展学校的个性。进而言之,从实际出发,挖掘地方与社区资源,通过校本课程的开发和研究,把散乱的地域学问与传统学问变成一种有目的、有计划、有组织和有序的校本学问课程,打通教育与生活、学校和社会的藩篱,发挥校本课程对学生的人格塑造与思想教育作用,为学生形成厚重的学问底蕴打下基础。总之,探寻基于地域特点和历史特点的高中学校学问特色建设的内容、方法、途径及其策略,是高中学校学问特色建设的另一个重要方向。

  如首师大附属丽泽中学以该校位居丽泽桥附近而得名,并以“丽泽学问”为学校核心学问。该校认为,“丽泽”二字出自《易经》:“丽泽,兑,君子与朋友讲习”,其含义为:“两泽相连,两水相通,相互滋益,相互欣悦;君子应效仿自然中的两泽相连,乐于与朋友讲习:讲其所未明,习其所未熟。朋友相助,相互受益,共同发展,欢欣喜悦。”中国历史上有丽泽堂、丽泽书院发展了“丽泽学问”。作为中国大陆唯一以“丽泽”命名的中学,该校认为,研究、传承、发展“丽泽学问”,具有重要意义,可以让教师之间、学生之间、师生之间乃至学校之间通过交流、互相帮助,讲解与练习,即“君朋讲习”,达到互帮互助、取长补短、共同发展的目的。“丽泽学问”体现了对地域学问的借鉴与传承,成为首师大附属丽泽中学发展的核心理念。

  (三)多元学问的和谐共生――基于教育对象特点的学问

  就高中学校教育的对象――高中学生而言,其特点多种多样。从来源来说,学生有来自国内的,也有来自国外的;有来自城市的,也有来自农村的;有的学生家境宽裕,有的学生家境贫困。从性别特征来说,有男生,也有女生。由于高中学校教育的根本目的在于“满足不同潜质学生的发展需要”,“促进学生全面而有个性的发展”,[3]所以高中学校应根据本校学生的主要特点,确立适合本校学生发展的学问特色,同时体现学校的个性。

  以北京55中为例。基于中国部与国际部、也即中国学生与外国学生共存的特点,北京55中确立了学校的特色建设方向为“多元学问和谐共生的品牌国际学校”,学生特色发展目标是“做中国的世界人,做世界的中国人”,多元学问的和谐共生成为该校的特色建设内容。该校自1975年开始招收外国学生,现有中国部33个教学班、国际部30个教学班,在校生中每四人中就有一位外籍学生,并有相当比例的外籍教师。外籍学生来自不同的国家、不同的民族,这就使多元学问的差异、碰撞、交流成为该校特有的学问现象,如何对学生进行国际理解教育,使多元学问在学校中优势互补、和谐共生,成为该校发展过程中面临的关键问题,也成为该校特色建设的目标。基于学校教育对象特点而确定的“多元学问的和谐共生”,成为北京55中发展的基本理念与特色建设目标。

  上述基于历史传统、地域特点与教育对象特点的学校学问特色建设,其实施策略是自上而下,整体规划,分步实施,即把学校学问的核心理念具体物化在学校教育教学的各个方面,如此才成为真正意义上的学校特色。

 

  二、高中学校学问特色建设的物化路径

  虽然目前教育理论界对学校学问的理解与定义多种多样,但把学校学问理解为学校教师、学生与校长所持有的共同信念,成为基本共识。换言之,学校学问是形而上的东西,如果不在学校的环境建设、课程、教学与管理中得到渗透和贯彻,就成了虚致之物,成了空洞的理念。上述高中学校的学问特色建设亦是如此,它们需要在学校的环境建设与课程、教学、管理过程中得到物化,进而内化于人心;或者说,学校的精神学问应在学校的物质学问、制度学问与行为学问中得到渗透、贯彻与实施,这才构成学校学问的的整体结构,从而体现学校学问特色的整体性与深刻性。

  (一)学校学问特色在环境中的物化

  学校学问特色在环境中的物化,即体现为学校的环境学问建设。学校环境学问是精神学问的载体。有研究者认为,学校的环境学问建设应突出以下原则:第一,应该有整体的布局和系统的思考,避免支离破碎;第二,有明确的主题,能够构成篇章体系,并且有拓展、延伸和深化的空间;第三,趋雅避俗,追求自成风格,追求内涵和品位;第四,考虑持久性,应该经得起推敲和时间的考验;第五,具有个性化原则。[4]体现了对学校环境学问建设的理性思考。

  上述三所学校学校都以学校学问理念为基础,对本校的环境学问建设进行了设计,以北京17中最为突出。北京17中在学校的楼层学问设计上,在一层、二层、三层分别以陶行知与十七中、以求真创造的过程培育求真创造的人、以爱满天下的情怀培育爱满天下的人为主题,分别展现陶行知教育思想与十七中学的历史渊源,十七中学陶、研陶、师陶的历程和经验;学校在教育科学性方面的理念和思索;学校在教育人文性方面的实践和探索。上述各楼层的学问主题各异,但皆以师陶、学陶、研陶,以求真创造、爱满天下为核心,体现了该校环境学问设计的个性与系统性,并突出了“陶”味的学校学问主题。

  (二)学校学问特色在课程中的拓展

  学校学问特色在课程中的物化,主要指学校学问特色渗透、体现在学校的课程开发、设置与管理过程中。课程是学校学问特色建设的支撑,此处的课程包括学科类课程和活动类课程,是广义的课程。下面以北京55中与首师大附属丽泽中学为例来分析。

  为把学校建设成“多元学问和谐共生的品牌国际学校”,实现“做中国的世界人,做世界的中国人”的学生培养目标,北京55中整合课程资源,在中国学生部建设多元学问综合课程体系,在国际学生部建设突出中国元素的校本课程体系。学校整合校本课程和综合实践课程建设多元学问综合课程,综合课程分成两大类:活动类和学科类。活动类的课程主要由三部分组成:社团、社会实践和社区服务。学科类课程由校本课程和研究性学习组成,课程领域主要有自然科学类、人文科学类、体育类与社会科学类;课程类型有品牌课程、多元学问特色课程、高端课程。课程设置突出多元化,先容世界学问精粹,通过研究性学习的学习方式促进学生对世界各种学问、问题的了解与认识,发展学生的国际视野和解决问题的思想方法。学校还设立丰富的学生交流平台,如:多元学问节、中外学生新年联欢会、中外学生运动会等活动,以促进中外学生沟通、交流与理解,实现多元学问的谐共生。多元学问的理念在课程中得到充分体现。

  首师大附属丽泽中学以“丽泽学问”为核心理念,正在构建有“丽泽”特色的课程体系。该校在挖掘历史上“丽泽堂”、“丽泽书院”办学思想、深入研究“丽泽”内涵的基础上,开发了“丽泽”学问校本课程,并编写了“丽泽”学问校本教材,成为全校师生的必修课程;开设了“丽泽”学问德育校本课程,利用班会时间上课,专门用于传承“丽泽”学问;在实践活动方面,该校与香港丽泽中学建为友好学校,签署两校师生互访协议,每年组织部分师生进入对方学校、课堂,形成两地师生相互交流、相互学习、“君朋讲习”的独特活动课程,使“丽泽学问”在不同类型的课程中得到拓展。

  (三)学校学问特色在教育教学中的内化

  学校学问特色还应物化在学校的教育教学中,即学校的核心学问理念应内化、渗透在学校的教育教学过程之中,在此过程中总结出的经验或理念被广大教师和学生所认同并自觉应用,成为大家行动的指南。下面以北京17中为例说明此义。

  为在教学中体现陶行知先生的“千教万教,教人求真”理念,北京17中逐渐总结出“27字教学策略”,即在教学中要有“三盯”(盯基础、盯过程、盯落实),“三情”(知学情、调心情、交感情),“三小”(小范围、小练习、小先生)。如调心情,要调老师和学生的心情;交感情,指的是师师间、师生间、生生间交流感情;小练习,就是有针对性的把大块常识分解,以适合不同的学生;小范围,不是只给一部分人上课,而是有针对性地进行教学,老师要走进学生中进行个体辅导;小先生,每个老师都要培养小先生,让大先生教给小先生,让小先生再教给大部分学生。“27字教学策略”是把陶行知教育思想与17中学实际情况相结合的产物,它对教学具有明确的引导性和导向性,并被广大教师与学生所接受;同时也赋予陶行知教育思想新的时代内涵。

  (四)学校学问特色在管理中的渗透

  学校学问特色在管理中的物化,即是学校的核心学问理念应贯穿、渗透在学校的管理过程中。学校的管理离不开学问,学校的学问也离不开管理。学校管理讲求制度和规范,学问讲求氛围和契约,二者必须有机融合。只有把学问渗透到管理中,才能使学校学问特色建设落到实处。

  如首师大附属丽泽中学以“丽泽学问”之核心“君子以朋友讲习”为引导,在师生中开展“君朋结对”活动,开展“丽泽班级学问建设”,实现班级学问的教育、凝聚、制约与激励功能,以达到学生自我管理、自我教育与共同提高的目的。每个班级以“丽泽学问”为基础,自行设计班级的学问标志,如班名、班徽、班训、班级精神;班级管理由“班务会议”代替班委会,“班务会议”由班主任、学生代表、家长委员会成员组成,凡涉及学生切身利益的班级重大事项都由“班务会议”讨论、决策,充分调动班级成员的积极性,推进班级的自主建设和民主建设;每个班级确立了集体表决通过的《班级公约》,包括班徽、班训、班级成员的权利和义务等内容,旨在给制度以灵魂,以发挥规章制度的引导作用和激励作用。在此过程中,班主任由过去的班级管理者,变为班级学问的策划者、引导者,学生成为班级学问建设与班级管理的主人。“丽泽学问”在该校的班级管理与班级学问建设中得到了渗透。

  学校学问特色在环境中的物化、课程中的拓展、教育教学中的内化、管理中的渗透等不同路径,体现了学校学问特色建设之自上而上、分步实施的策略,显示了各自特点与优势。但是,由于北京市高中学校学问特色建设刚刚起步,不可避免会存在诸多问题,下文试析之。

 

  三、学校学问特色建设的思考

  北京市普通高中学校学问特色建设存在一些问题,有待进一步调整、丰富与完善。

  (一)应进一步归纳、提炼学校核心价值理念

  学校的核心价值理念是学校的哲学和灵魂,是学校的主体精神、核心精神,是学校最典型、最具有概括性的理念,具有统领性,是学校一切教育教学及管理工作的精神指南,当然也是学校特色建设的指南。学校核心价值理念体现在多个角度、多个层面,如学校的人才观、管理观、发展观、教师观、学生观等,但主要体现于学校的校训、校风、办学理念、培养目标等方面。学校的核心价值理念是学校学问的基石,具有相对稳定的特点,一旦形成,不会随时间、环境的变化而发生较大的改变。普通高中学校要进行学问特色建设,首先要归纳、提炼出简明、准确又适合学校特点的核心价值理念。

  上述高中学校都有各自的校训与办学理念,但核心理念不够突出,导致学校特色建设的前后连贯性、系统性不强,难以体现整体实施思路,因而依然缺乏独特个性。对上述内容,学校领导与师生员工应进行深入商讨与研究,理性分析并说明培养目标、校训与办学理念之间的关系,使其具有逻辑性与连贯性,形成更为明确的学校核心价值理念,并纳入学校特色发展过程中。在此基础上确立的学校学问特色才有根基,才有独特性。

  (二)学校学问特色应与学校的核心价值理念一致

  不管是基于地域特点、基于历史传统,还是基于教育对象特点的学问特色,都必须与学校的核心价值理念相一致。这样,才能体现学校学问特色的整体性与合逻辑性、融通性。换言之,学校的核心价值理念如办学理念、校训等成为学校学问特色建设的中心线索,才能使学校学问特色建设既有上位的理念,又有明确的思路,并形成体系,有系统性,从而真正形成学校特色。

  上述以学问建设为特色的学校中,其特色建设目标与其办学理念、学生培养目标有一致之处,但尚需做进一步的说明。如“丽泽学问”作为来自传统地域特点的学问特色,需要进一步概括、提炼它的核心内涵与现代价值,深入探索“丽泽学问”与学校教育、教学的关系,这样才能让人明白传统地域学问如何与学校的核心价值理念一致,如何为实现学校的培养目标服务,才能真正使学校学问特色与学校的核心价值理念一致。

  (三)学校学问特色的物化过程应具有整体性和系统性

  如果说,提炼学校的核心价值理念主要体现为归纳的思路,那么,把学校学问特色物化到学校的环境、课程、教学与管理之中,就是演绎的过程。归纳与演绎并重,归纳代表水平、品位、个性,是核心之核心,所以务求精益求精;而演绎同样重要,因为归纳的成果还仅仅是蓝图,能否变成高楼大厦,要靠演绎、实施、推广,对学校学问特色来说,就是物化。学校学问特色经过学校领导与师生员工的确认后,就要物化在学校的环境(即物质层面的学问)建设、课程与教学(即行为学问)、以及管理(即制度学问)过程中。否则,学校的学问特色就成为空洞的理念,没有任何实用价值。

  上述学校在学问特色的物化路径上,各具特点。如北京17中把“师陶”学问物化在学校的环境建设、教育教学方面;北京55中与首师大附属丽泽中学则把其多元学问特色与地域学问特色物化在校本课程设置方面;首师大附属丽泽中学还把其“丽泽学问”渗透在学校班级管理中。但这些学校存在的问题也非常明显:首先,它们的学问特色的物化路径只及其一,或其二,没有涉及其他方面,不全面,缺乏整体性。这或许与它们正处于特色建设的起步阶段有关。应该明确,理想的学校学问特色建设是一个整体、全面的工程,它应该体现在学校课程、教育教学、管理等方方面面,应以整体提高学校的办学水平为宗旨。其次,系统性不强。如以学校学问为主导的学校环境建设不仅仅体现在楼层学问的设计上,它包括校园环境的整体布置,如学校的标识、路名的设计以及校内的一草、一木、一石皆应被赋予学问的含义;渗透某种学问理念的学校管理更应该是一个系统的设计过程,它包括学校管理制度的整体规划、组织管理模式与管理作风、师生员工的行为规范等方面的总体设计。学校学问特色所物化的课程与教育教学方面也是如此,此不一一列举。

  总之,不管哪种类型的学校学问特色建设,应首先进一步提炼学校核心价值理念,并使二者达到一致,学问特色的物化应全面、系统,从而使学校学问特色既有根基,又有独特性与系统性,从而真正成为学校特色。

 

参考文献

[1] 钟燕主编:《特色学校:教育发展的内涵突破》,重庆出版集团重庆出版社2010年,P74。

[2] 赵中建主编:《学校学问》,华东师范大学出版社2004年,P73。

[3] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》。

[4] 高焕祥编著:《日新其德――揭阳华侨高级中学学校学问建设规划》,暨南大学出版社2009年,P97。

 

 

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[1]本文为北京市教委委托项目“高中学校特色建设的规划、实施与案例发掘研究”项目成果之一,感谢项目负责人张瑞海老师与项目组研究人员的支撑与帮助,感谢北京55中、17中与9中提供了学校特色发展材料。

 
 

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